Oficialmente solo 1 de 11 escuelas, ubicadas en comunidades indígenas de la región Guayana, está tipificada como Escuela Intercultural Bilingüe, pese a los avances en legislación y el reconocimiento de la diversidad cultural en Venezuela, según los datos recabados en un trabajo de campo realizado en 2023 por los investigadores Carla Pérez y Gilberto Resplandor, del Centro de Estudios Regionales (CER) de la Universidad Católica Andrés Bello, extensión Guayana (UCAB Guayana).
Resplandor, dedicado al área de investigación de educación, expuso que en cada plantel existen instituciones educativas que ofrecen los tres niveles del subsistema de educación básica: educación inicial, educación primaria, mientras que en el 82% de las comunidades cuentan con educación media general y media técnica.
Por otro lado, aproximadamente el 70 de los docentes son hablantes y 40 posee formación académica en educación intercultural bilingüe. “En algunas comunidades prevalecen los docentes no hablantes, esto forma una distorsión en el proceso de transmisión de la lengua propia”, explicó Resplandor.
Estos hallazgos fueron presentados en el marco del I Seminario Internacional Desafíos y perspectivas de la educación intercultural bilingüe: un compromiso con los pueblos indígenas y la Amazonía, realizado por el CER de la UCAB Guayana y en el cual participaron ponentes de México, Guatemala, Ecuador, Perú, Brasil y Venezuela, el 30 de mayo.
Aunque el 63% de las escuelas ofrecen educación inicial y educación primaria, “las clases se desarrollan fundamentalmente en castellano”. Asimismo se conoció que, con la participación de los alumnos, algunos docentes generan sus propios materiales didácticos.
Desafíos de la educación intercultural bilingüe en Venezuela
El investigador propone que es necesario que las comunidades cuenten con un plan de vida, dado que existen algunas que construyeron su reglamento de convivencia, el cual contiene cómo se relacionan sus integrantes. De esta manera, se puede promover la endoculturación, relacionada con la enseñanza de su cultura para afianzar su etnicidad.
Otras propuestas fueron armonizar los conocimientos ancestrales con los contemplados en el currículo oficial; crear un calendario ecológico socioproductivo y cultural, para que exista complementariedad entre el calendario oficial y la especificidad de la comunidad de acuerdo con la temporada; fomentar el trabajo colaborativo: familia-comunidad-escuela; propiciar los encuentros entre los abuelos y las abuelas en la escuela y otros espacios de aprendizaje, formación y acompañamiento al docente; uso y manejo del idioma propio con lectura y escritura; estrategias de recuperación de la lengua oral y escrita; métodos de aprendizaje cooperativo como tutorías de pares y creación de un ambiente alfabetizador a través de carteleras en las lenguas originarias.
La abogada e investigadora dedicada a la investigación de derechos de los pueblos y comunidades indígenas, Carla Pérez, realizó un recorrido histórico para contrastar la Constitución de 1961 y la de 1999. A partir del año 99 se implementaron las “guías pedagógicas”, pero todas se elaboraron en español, dado que ninguna se escribió en idioma indígena.
Asimismo enfatizó que “esta educación protege la diversidad y la cultura como un elemento esencial”.
Además expuso que “el legado indígena es transmitido mediante la oralidad que va de los abuelos a los nietos con el apoyo de los padres. La familia se convierte en el primer equipo docente con un aprendizaje vivo y experimental (…) Ese conocimiento ancestral es la base de la cosmovisión indígena”, se manifiesta en sus tradiciones.
Retos en América Latina
De acuerdo con Diego Juárez, profesor de la Universidad Iberoamericana en Ciudad de México, su país diseñó un modelo curricular que promueve el respeto a las comunidades, los territorios, sus saberes e historia y amplió los programas de becas escolares. Sin embargo “no se observan los resultados de esfuerzos interculturales en medios urbanos o en otras modalidades educativas, en las escuelas privadas o en la educación media superior; hay presupuestos limitados para la educación indígena y menores o inexistentes materiales para las lenguas menos usadas”.
Por su parte, Celia Ajú, investigadora maya kaqchikel de la Universidad Rafael Landívar de Guatemala, destacó la necesidad de recursos didácticos que promuevan la interculturalidad, por lo tanto propuso que se elaboren en los idiomas de las comunidades y respondan a las necesidades propias de cada pueblo a fin de propiciar la participación.
Kathtin Schneider, docente y lingüista de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, alertó que el español ha reemplazado a lenguas indígenas debido a la movilidad social en ascenso; las lenguas pequeñas carecen de documentación lingüística que permiten su preservación; la lengua de instrucción es kichwa para pueblos con otros idiomas.
Schneider añadió que falta la formación de docentes y de material educativo. También existe una brecha digital que limita el acceso a tecnologías en comunidades rurales y permanece latente la necesidad de capacitar a maestros en herramientas digitales.
Mientras que el profesor de la Universidad Nacional de Educación de Ecuador, Ángel Azogue, indicó que los profesores no viven en las comunidades indígenas; muchos no hablan la lengua, mientras que otros la hablan pero no la pueden utilizar en el aula porque una mayor proporción del alumnado no la conoce; los estudiantes prefieren aprender inglés a una lengua nativa; existe una ausencia de material didáctico para la enseñanza en lengua originaria y prevalece el uso de los libros en castellano que se distribuye en las escuelas interculturales del país.
